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Les recommandations du jury se concentrent sur la différenciation pédagogique et rappellent que les différentes formes de différenciation structurelle (redoublement, classes ségrégatives…) ne sont pas efficaces, au regard des résultats de la recherche. Ces recommandations portent sur l’enseignement obligatoire (école, collège) mais peuvent également éclairer les pratiques mises en œuvre dans les lycées . Elles soulignent le fait qu’ il n’existe pas une seule «recette pédagogique» efficace, mais un panel de pratiques pédagogiques que l’enseignant doit être en mesure d’adapter aux situations d’apprentissage et aux élèves.
Aucun élève ne progresse à la même vitesse mais chacun doit avoir accès aux savoirs essentiels, cruciaux. Cela passe par une réorganisation du temps d’enseignement et/ou par une préparation des élèves en amont du cours.
La logique de l’école doit rencontrer la logique de l’enfant pour faire évoluer son univers de référence (fondé sur son environnement familial, culturel et social). Les situations d’apprentissage doivent conduire les élèves à passer de leurs représentations «premières» sur le monde, issues de leurs perceptions et de leurs expériences, à des connaissances scolaires. Il faut partir de ce que les élèves savent et de la façon dont ils pensent le monde pour les amener vers de nouveaux savoirs et compétences.
Plus un élève est loin des savoirs scolaires, plus il a besoin d’être guidé de façon structurée dans ses apprentissages: énoncé clair des objectifs de l’enseignement, synthèses régulières, retours aux consignes, bilan de ce qui a été appris… Par exemple, des problèmes déjà résolus peuvent être présentés aux élèves afin de leur faire exprimer ce qu’ils comprennent des procédures mises en œuvre.
Une tâche qui véhicule trop d’informations, dont certaines inutiles, peut entraîner des difficultés chez certains élèves. Les enseignants peuvent épurer certains documents, notamment numériques, pour centrer les élèves sur les enjeux principaux de l’apprentissage.
Un enseignant, dans sa classe, doit être en mesure de faire varier ses pratiques, afin de s’adapter à la diversité de ses élèves, tout en maintenant des objectifs communs et des temps d’apprentissage collectifs. Cela suppose une maîtrise des contenus enseignés, une évaluation fine et régulière des savoirs des élèves et la mise en place de routines dans les classes.
La différenciation pédagogique ne signifie pas la différenciation des objectifs pédagogiques qui conduit à un creusement des inégalités scolaires. Ainsi, l’entraînement des élèves sur des tâches à automatiser est nécessaire mais ne doit pas faire perdre de vue les habiletés de plus haut niveau pour tous les élèves. Une baisse du niveau d’exigence est contre-productive pour la réussite des élèves. Il s’agit alors de proposer une palette diversifiée de manières d’arriver au résultat, sans pour autant abaisser le niveau des tâches demandées.
La différenciation ne signifie pas la fin de l’enseignement en classe entière. La conduite de séances collectives n’est pas contradictoire avec la prise en compte des singularités des élèves. Ainsi, en classe entière, les enseignants peuvent récolter les différentes méthodes proposées par les élèves, de la plus simple à la plus complexe, et les exposer à la classe . Chaque élève peut repérer où il en est et identifier des méthodes plus expertes proches de la sienne.
Les élèves doivent être amenés, régulièrement, à expliciter leur cheminement, pour rendre objectif ce qu’ils ont appris, en utilisant un langage adapté. Leur enseignant doit les accompagner dans cette phase. Cela suppose qu’il fasse des retours précis à chaque élève sur ses progrès et sur les nouveaux objectifs qui lui sont fixés.
Les enseignants doivent permettre aux élèves de formuler eux-mêmes les critères de réussite des tâches qu’ils ont à accomplir. Il s’agit de construire, avec les élèves, une grille progressive et claire des buts visés. Cela leur donne un appui pour repérer ce qui est essentiel et accroît leur sentiment de compétence.
Les apprentissages doivent s’appuyer sur un ensemble cohérent de situations de classe variées, toutes nécessaires (phase d’entraînement, phase de résolution de problèmes, phase de bilan…). La recherche montre que les approches laissant trop de liberté aux élèves ne sont pas les plus efficaces notamment pour les élèves qui rencontrent le plus de difficultés scolaires.
Avant l’enseignement : réactiver les connaissances, identifier la nature de ce qui est déjà appris ou encore fragile pour chaque élève, préparer la tâche en fournissant des clés d’accès vers ce qui suit ;
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Chasteaux (maj : 06/07/2011) :
Si les sociétés humaines sont restées rurales pendant des millénaires, la tendance se renverse à un rythme accéléré. Près de la moitié de la population mondiale vit actuellement en ville: 80% dans les pays industrialisés, 40% en moyenne au Sud. Le Sud compte 3,5 milliards d’urbains et 5 milliards sont prévus d’ici 2025. En 2030 le taux d’urbanisation mondial devrait dépasser les 60%. En Afrique et en Asie, chaque semaine, la population urbaine augmente de 1 million de personnes, soit plus de 50 millions par an.
Lieux d’innovations, de libertés, de création de richesses, de mise en réseaux, d’éducation et de progrès social, caractéristiques de la civilisation humaine, les villes s’appuient traditionnellement sur les surplus alimentaires dégagés par les campagnes. Lieux de progrès, les villes peuvent aussi aggraver la ségrégation sociale, le morcellement territorial, l’insécurité, les problèmes sanitaires. 1 milliard de tonnes de déchets par an sont ainsi entreposés dans des décharges à ciel ouvert. La croissance démographique actuelle, notamment dans les pays du Sud, n’est pas le reflet d’un mode de développement équilibré.
Si elles n’occupent que 2% de la surface de la planète, les villes concentrent 80% des émissions de CO2 et consomment 75% de l’énergie mondiale.
L’empreinte écologique d’une ville dépasse sa superficie, et s’étend sans cesse en prélevant des ressources sur d’autres territoires. Le secteur de l’habitat utilise 40% des ressources de la planète en matériel et en énergie pour la construction et l’exploitation des bâtiments, produisant 1/3 des émanations de CO2. Un exemple, la Chine. En 2025, 60% de la population chinoise devrait vivre en ville (contre 45% actuellement). 400 millions d’urbains supplémentaires devront être logés en une quinzaine d’années. Or le chauffage et la climatisation représentent déjà actuellement près du tiers de la consommation énergétique totale.
Mais certaines villes compactes concentrant un nombre élevé d’habitants, mélangeant sur un même territoire les fonctions résidentielles, travail, loisirs, et ayant mis en place des systèmes de transport collectif efficaces, ont un taux d’émission de GES par habitant inférieur à la moyenne du pays où elles se situent. C’est le cas par exemple de New york (un tiers de moins) de Londres ou de Tokyo (près de 50% de moins), contrairement à Pékin ou Shangai qui émettent par habitant deux fois plus de GES
Si les villes européennes ont mis plusieurs décennies à s’équiper en infrastructures et systèmes d’assainissement, et commencent à réfléchir à la réduction de leur empreinte écologique, par exemple par la construction de bâtiments à énergie positive, qui sont auto-suffisants en énergie voire en produisent, les villes des pays pauvres font face aux besoins d’une population qui croît parfois de 10% par an. 400 villes ont plus d’un million d’habitants et d’ici dix ans, 23 en compteront plus de 10 millions. Au Sud, la moitié de la population urbaine a moins de 25 ans.